Erstellung einer MOOC-Plattform für die Hochschule Bonn-Rhein-Sieg(Abschlussarbeit Im Studiengang Informatik WS 2012/13 )

Um den ständig steigenden Anforderungen zu entsprechen, wurden neue Werkzeuge und Methoden für die Software-Erstellung von neuen Online-Kursen entworfen. Heutzutage wird daher im Bereich der Online-Kurse auf so genannte MOOCs zurückgegriffen. Der Begriff MOOC steht für Massive Open Online Course. Für den Betrieb von MOOC-Kursen gibt es verschiedene Plattformen, davon auch einige mit Open Source-Lizenz. Die wesentlichen Vorteile der MOOC-Plattformen sind die einfache Benutzung und schnelle Erlernbarkeit. Die Produktivität kann dadurchwesentlich gesteigert werden.

1.1 Problemstellung

In dieser Arbeit soll mit der Open Source-Plattform Google Course Builder eine MOOC-Plattform für die Hochschule Bonn-Rhein-Sieg erstellt werden. Durch Recherche im Internet sowie Sichtung und Auswertung von Fachliteratur und Internet-Plattformen wurden Informationen über MOOC-Plattformen und MOOC-Geschäftsmodelle gesammelt. Auf Basis dieser Untersuchungen hat sich herausgestellt, dass Google Course-Builder die beste Alternative ist, deshalb wird das Tool für die Erstellung der Plattform verwendet. Nähere Erläuterungen zur Auswahl von GCB für die Erstellung der MOOC-Plattform der Hochschule Bonn Rhein Sieg sind im Anhang C GCB als Auswahl unter den vorhandenen Anbietern von MOOC-Plattformen zu finden. MOOCs besitzen drei Merkmale, die im Folgenden erklärt werden sollen:

 Massive: Die Anzahl der Teilnehmer ist unbegrenzt.

 Open: Es gibt keine Zugangsvoraussetzungen. Die Kurse sind für jeden Teilnehmer offen und werden kostenlos angeboten. Zusätzlich bemüht man sich, die Lehrtexte kostenlos zur Verfügung zu stellen.

 Online: Die Kurse werden online durchgeführt. Aus diesem Grunde können keine technischen oder chemischen Laborphasen durchgeführt werden1, außer in einer Online-Simulation. Weitere Merkmale, anhand derer sich die MOOCs von der allgemeinen HochschulAusbildung unterscheiden, werden im ersten Kapitel dieser Abschlussarbeit genannt. Die Aufgabe dieser Arbeit ist es zu untersuchen, ob die MOOC-Plattform für die Hochschule Bonn-Rhein-Sieg als offenes Modell oder Geschäftsmodell geignet ist und wie ein Geschäftsmodell aussehen könnte. Es soll untersucht werden, ob die Kostenersparnis durch Massenkurse, Anerkennung von Leistungen oder Lizenzierung von Inhalten als finanzielle Quelle für die Hochschule in Frage kommen. Um sich diese Aufgabe anzunähern , sind zunächst folgende Fragen zu beantworten:

 Welche Faktoren gibt es, die den Erfolg einer MOOC-Plattform beeinflussen?

 Was muss die Hochschule Bonn-Rhein-Sieg für MOOCs bieten und wie könnte MOOC Einnahmen generieren? Abbildung 1 zeigt die wichtigsten Anbieter von Online-Studiengängen in Deutschland und deren Webseiten. Sie weisen damit auf einen wichtigen Aspekt des MOOC-Marktes in Deutschland hin. Im Rahmen der ersten Frage werden ausgewählte Anbieter von Onlinestudiengängen analysiert. Da es viele Anbieter gibt, wird die Untersuchung lediglich auf einige Hochschulen beschränkt sein, da dies sonst den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Bei der zweiten Frage ist zu klären, ob und wie erfolgreich diese Anbieter sind und welche Geschäftsmodelle für die Hochschule Bonn Rhein Sieg am besten geeignet sind. Die folgende Tabelle enthält aktuelle Anbieter von Online-Studiengängen, die in dieser Arbeit untersucht werden, sowie Angaben zur jeweiligen Webseite und zur Anzahl der Studiengänge:

1.2 Fragestellung

Auf Basis der Recherche wird die Frage gestellt, ob es Sinn macht, die MOOC-Plattform für die Hochschule als offenes oder Geschäfts-Modell einzusetzen. Im Zentrum der Arbeit stehen folgende Fragen:

Welche Nach- und Vorteile hat die Einführung von Online-Kursen von einem Anbieter für Online-Studiengänge in Deutschland? Welche Erfolgsfaktoren zeichnen die Geschäftsmodelle von Hochschulen im Bereich von MOOCs aus?

Welches Geschäftsmodell eignet sich für die Hochschule Bonn-Rhein-Sieg besonders? Der Login-Prozess muss realisiert werden, damit Studenten der Hochschule Bonn-Rhein-Sieg und andere Teilnehmer sich mittels Open-ID-Schnittstelle anmelden können. Um

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sich bei Google Course Builder einzuloggen, müssen die Kursteilnehmer und Dozenten einen Google-Account haben. Es gibt nur eine einzige experimentelle Möglichkeit als sich mittels einer Open ID anzumelden. Darüber hinaus soll geprüft werden, wie eine solche Open ID in die IT-Infrastruktur der MOOC-Plattform der Hochschule integriert werden kann. Es stellt sich die Frage, wie ein Prototyp für eine MOOC-Plattform für die Hochschule Bonn-Rhein-Sieg mittels Google Course Builder erstellt und erweitert werden kann und auch, welche Funktionen, wie z. B. Kurse und die Leistungsverwaltung, dieser Prototyp den Dozenten der Hochschule und den Administratoren zur erfolgreichen Nutzung der Plattform zur Verfügung gestellt werden müssen.

1.3 Ziele

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Erstellung einer MOOC-Plattform für die Hochschule Bonn Rhein Sieg mittels Google Course Builder und die Entwicklung eines Geschäftsmodells. Eine Änderungsprozedur, in dem Dozenten Kurse bearbeiten können, muss vorhanden sein. Für Studierende hingegen muss die Möglichkeit bestehen, die eigenen Leistungen zu erkennen, und für Dozenten muss es machbar sein, Kurse zu verwalten und zu bewerten. Es müssen Funktionalitäten bestehen, die es ermöglichen zu prüfen, ob die Studierenden die erforderlichen Übungen erbracht und/oder Lösungen eingereicht haben. Es sollen etwa die Integrierung des Login-Prozesses mittels einer Open ID und zudem neue Module und Funktionen realisiert werden. Außerdem werden die Einsatzmöglichkeiten und Grenzen sowie die technische Funktionsweise der Open ID analysiert und beschrieben. Schlussendlich werden mehrere Testpersonen eingesetzt, um den Ablauf der Kursverwaltung und der Anmeldung zu testen. Diese solle danach ein Feedback geben. Abschließendes Ziel ist die fachgerechte Bewertung und Evaluierung der MOOC-Plattform.

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2 Stand der Forschung Die Bezeichnung ‚MOOC’ meinte ursprünglich die Netzwerk-Projekte von Georg Siemens, die jedoch mit den heute diskutierten MOOCs nicht zu vergleichen sind. Es ist generell zwischen cMOOCs und xMOOCs zu unterscheiden:

cMOOCs sind netzwerkartig aufgebaut. Durch verschiedene Aktivitäten entstehen Diskussionsgruppen, während xMOOCs Video-Vorlesungen implementieren, unterbrochen von Tests und ergänzt durch Hausaufgaben. Diese Tests und die Hausaufgaben für eine unbestimmte, aber große Zahl von Interessenten können im Internet als Lehrstoff betrachtet werden.

2.1 Der Innovationsgehalt von MOOCs

Folgt man den Diskursen um das Lehren und Lernen mit digitalen Bildungstechnologien, so erkennt man unter dem Einfluss technischer Neuentwicklungen eine programmatische Wende, bei der sich eine Abkehr vom E-learning 1.0 und Hinwendung zur Version 2.0 zu erkennen gibt.3.

Aus bildungstechnologischer Perspektive handelt es sich bei zahlreichen Kursen um traditionelle E-Learning-Veranstaltungen, die sich geschlossener Lernumgebungen bedienen und weitgehend auf die vielfältigen Features aus der Web-2.0-Welt verzichten.

MOOCs erweitern lediglich den Hörsaal und betreiben eine Art von Erweiterung einer bekannten Unterrichtsmethode, indem sie die Vorlesung gleichsam aus dem lokal umgrenzten Vorlesungssaal hinaustragen, sodass sie global zugänglich wird4.

2.2 Open-HPI „OpenHPI ist die MOOC-Plattform des Hasso-Plattner-Instituts. Die openHPI-Online-Kurse werden über die openHPI Web-Plattform angeboten. Auf openHPI werden didaktisch aufbereitete Onlinekurse angeboten. Diese haben einen festen Starttermin und bieten einen austarierten Zeitplan von sechs aufeinander folgenden Kurswochen. Das Projekt openHPI baut auf der Technologie und den Forschungsergebnissen einer Reihe von Projekten am Lehrstuhl für Internet-Technologien und -Systeme von Prof. Dr. Meinel auf. Die openHPI-Online-Kurse werden über die von einem Entwicklerteam des HPIs selbst entwickelte openHPI-Internetplattform angeboten. Auch der Betrieb der openHPI-Plattform liegt in den Händen des HPI. Dazu wurde eine private Cloud [siehe Abb. 2] auf Basis des Cloud-Frameworks OpenNebula implementiert, um den Anforderungen der Skalierung der Plattform gerecht zu werden“.

2.3 MOOC für Udacity Statt abgefilmter Vorlesungen mit Multiple-Choice-Fragen zu unterlegen, setzt der MOOC-Anbieter Udacity auf komplett gestaltete oder reduzierte Kurse. Diese Kurse sind konsequent von traditionellen Lehrplänen gelöst und auf Interaktivität ausgerichtet. Jeweils in sieben Units gegliedert, orientieren sich die Kurse am Modell einer Vierteljahresveranstaltung mit Vorlesungen (Lehrvideos), Praktika, Hausaufgaben, Seminaren und abschließender Prüfung. Bei der grafischen Aufbereitung der Udacity-Videos besteht allerdings noch Handlungsbedarf, denn diese ist massiv von den Zeichen- und Sprachfähigkeiten des Dozenten abhängig. Das Bild- und Tonmaterial wird jedoch schon mit hohem Aufwand bearbeitet. 3 Die MOOC-Plattform als offene Bildung oder Geschäftsmodell Um ein Geschäftsmodell für die MOOC-Plattform der Hochschule zu erstellen, wird zuerst eine grobe Analyse der derzeitigen Hochschulen, die E-Learning-Plattformen betreiben, durchgeführt. Hier wird vor allem auf die Vor- und Nachteile der Einführung von E-Learningplattformen an diesen Hochschulen eingegangen. Danach werden die MOOC-Plattformen in Deutschland untersucht und analysiert. Am Ende wird erläutert, ob die MOOC-Plattform als offenes Bildungsangebot oder Geschäftsmodell in Frage kommt und es wird überdies ein Geschäftsmodell für die Hochschule Bonn Rhein Sieg erstellt.

3.1 Untersuchung und Analyse der derzeitigen Anbieter von Online-Studiengängen in Deutschland sowie der jeweiligen Vor- und Nachteile Einige Anbieter von Online Studiengängen in Deutschland werden in dieser Kapitel untersucht. Die Untersuchung wird für die einzelnen Kriterien durchgeführt. Es gibt Vor- und Nachteile, die bei der Einführung von Online-Kurse wichtig sind. Diese Vor- und Nachteile sind für die spätere Darstellung des Geschäftsmodells von großer Bedeutung. Die erarbeiteten Vor- und Nachteile sowie weitere Untersuchungen und Analysen der MOOC-Plattformen im nächsten Unterkapitel bilden eine Grundlage für die Erstellung des Geschäftsmodells der MOOC-Plattform für die Hochschule Bonn Rhein Sieg. Es wird sich herausstellen, inwieweit die MOOC-Plattform als offene oder Geschäftsmodell in Frage kommt. In Deutschland gibt es schon einige Formen von E-Learningplattformen,die Online-Kurse anbieten. Im Folgenden werden die wichtigsten vorgestellt(Abb. 1).

Die Studenten der der Alice Salomon Hochschule Berlin können bereits eine Moodle-Lernplattform für E-Learning-Offerten nutzen.7 Zudem werden momentan 18 studienübergreifende E-Learning-Veranstaltungen angeboten. Das Angebot ist weitreichend und bietet aufgrund seiner Bandbreite vielfältige Möglichkeiten. 8 Allerdings kann ein Student bei der Vielzahl von unterschiedlichen Online-Kursangeboten schnell den Überblick verlieren. Zudem kann das Anlegen neuer Online-Kurse nur durch die Lehrenden selbst realisiert werden. Die technische Betreuung erscheint aber durchaus stimmig. Auch das Einrichten einer E-Learning-Servicestelle (EleS) hilft bei der Bündelung der verschiedenen Aktivitäten im Bereich E-Learning.

Die Hochschule Anhalt bietet lediglich einen berufsbegleitenden Online-Studiengang im Bereich ‚Master of Engineering’ (Geoinformationssysteme). Die Hochschule genießt zwar einen guten Ruf, verlässt sich aber vergleichsweise stark auf herkömmliche Strukturen.9

An der APOLLON Hochschule lernen die Studenten mit einer Mischung aus Selbststudium, Präsenzseminaren und Kommunikation auf dem APOLLON Online-Campus. Mit Hilfe von Online-Seminaren,Web- oder Computer-Based-Trainings, Gruppenprojekten und Hausarbeiten wird der Lernstoff be- bzw. verarbeitet. Der Online-Campus ist allerdings nicht übersichtlich genug angelegt, sodass ein Studierender schon einmal schnell die Lust verlieren kann.10

Die Hochschule Bochum bietet diverse Online-Studiengänge zur Führungslehre, zum IT-Management, strategischen Management sowie zum Projektmanagement an. Auch werden explizit für das Online-Studium eigene Projekte angekurbelt, die allesamt den Einstieg in den E-Learning Bereich und die Realisierung eines Online-Studiums unterstützen.11 Die Hochschule in Bochum bietet hervorragende Möglichkeiten im Hinblick auf ein Online-Studium. Besonders positiv sind dabei die jeweiligen Unterstützungsmodule anzusehen, die auch Einsteigern nach einer Eingewöhnungsphase das virtuelle Studium komfortabel ermöglichen. Bei der staatlich anerkannten Diploma Hochschule findet das E-Learning in Form von Online-Vorlesungen statt. Die Hochschule bietet den Studierenden dabei ein umfassendes Online-Kursangebot.12 Wegen der Vielzahl an Online-Kursen kann es allerdings zu einem Defizit im Hinblick auf die Betreuung der Studenten kommen. Die TU Dresden hat ein spezielles Online-System mit der zentralen Lernplattform OPAL eingerichtet. Ein OPAL-Kurs mit dem entsprechenden Katalogeintrag dient sozusagen als Hülle: Auf die eigentlichen Inhalte wird aus der zentralen Lernplattform verwiesen (Kursbaustein Externe Seite) bzw. es werden externe Quellen direkt in die zentrale Lernplattform integriert (Kursbaustein Externes CP).13 Daher gibt es quasi zu jedem Studiengang entsprechende Online- bzw. E-Learning Angebote. Durch diese Verzahnung ist ein hervorragender und stets zeitnah zu realisierender Wissenstransfer möglich. Kaum eine Uni in Deutschland bietet ihren Studenten daher derartig umfassende E-Learning-Möglichkeiten. In der Fachhochschule Dortmund ist ein reines Online-Studium im Bereich Wirtschaftsinformatik möglich. Es gibt zudem verschiedene zentrale IT-Dienste, die sich auch mit dem Thema E-Learning befassen. So steht den Studenten zum Beispiel die E-Learning-Plattform namens W3L zur Verfügung.14 Mit der W3L-Plattform hat die FH Dortmund zwar schon einmal die entsprechenden Voraussetzungen geschaffen, aber noch keine adäquaten Angebote (Ausnahme: Wirtschaftsinformatik) auf den Weg gebracht. Hier besteht demnach eindeutig noch Nachholbedarf. Die Hochschule Emden/Leer offeriert einen Online-Bachelorstudiengang ‚Medieninformatik’ sowie einen Masterstudiengang ‚Medieninformatik’ an.15 Auch wenn das E-Learning-Angebot überschaubar ist, präsentiert sich die Hochschule Emden/Leer als Verfechter der E-Learning-Methode. Nicht umsonst ist diesbezüglich der Dozent Andreas Wilkens für die stimmige Ausrichtung seiner Online-Kurse bereits mehrmals zum ‚Teacher of the year’ ausgezeichnet worden.16

Die Europauniversität Viadrina Frankfurt hat gleich mehrere reine Online-Studiengänge in ihrem Portfolio.17 Hier ist quasi alles auf das Online-Studium ausgerichtet. Diesbezüglich steht auch eine optimierte Fassung der LMS Moodle-Lernplattform zur Verfügung. Da das Angebot aber derart vielfältig ist, kommen Präsenzveranstaltungen und individuelle Betreuungsformen teilweise zu kurz. Zudem werden virtuelle Vorlesungen vornehmlich in englischer Sprache gehalten, da diese Uni multikulturell ausgerichtet ist und diesbezüglich über einen explizit hohen Ausländeranteil verfügt. Reine Online-Studiengänge als Vollzeitstudium werden in der Hochschule Fulda nicht angeboten.18 Derzeit existieren an dieser Hochschule gleichwohl mehrere voneinander unabhängige Plattformen für E-Learning. Momentan setzen die Fachbereiche die Learning-Management-Systeme (LMS) ‚System2Teach’ und ‚Moodle’ ein. Die Plattform HELP (Hochschulweite Elektronische LernPlattform) fördert dabei insbesondere die Kooperation und Gruppenarbeit beim Lernen. So können neben der Bereitstellung elektronischer Materialien des Weiteren Foren, Chats und Wikis genutzt werden. Auch die Lernerfolgskontrolle durch Aufgaben-Upload und Quiz ist möglich, was einen hohen Mehrwert für die Studierenden bedeutet.19

14 Vgl. www.fh-dortmund.de/de/hs/IT_Dienste_VZ.php (abgerufen am 10.06.2014).

15 Vgl. www.hs-emden-leer.de/studium/studiengaenge.html (abgerufen am 10.06.2014).

16 Vgl. www.hs-emden-leer.de/en/faculties/information-for-international-students (abgerufen am 10.06.2014).

17 Vgl. moodle.europa-uni.de/(abgerufen am 10.06.2014).

18 Vgl. http://www.hs-fulda.de/index.php?id=11299 (abgerufen am 13.06.2014).

19 http//www.hs-fulda.de/index.php?id=elearning (abgerufen am 13.06.2014).

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Vom Innovations-Campus Ernst-Abbe-Fachhochschule Jena werden inzwischen zahlreiche Studiengänge online angeboten.20 Diese Fachhochschule hat bereits im Jahr 2002 die Zeichen der Zeit erkannt und das Internet seitdem immer mehr eingebunden. Vom Online-Angebot her ist Jena sicherlich in der Spitzengruppe zu finden; allerdings fällt auf, dass über Präsenzveranstaltungen nicht viel geredet wird. Es gibt sie zwar, aber sie scheinen fast wie ein ungeliebtes Kind behandelt zu werden, da es immer nur deutliche Verweise auf explizite Online-Inhalte gibt. Die CVJM-Hochschule Kassel nutzt das System ‚Blended Learning’.21 Bei der entsprechenden Durchführung der Fern- und Online-Studiengänge im Bereich ‚Blended Learning’ arbeitet die CVJM-Hochschule mit der Online-Lernplattform ‚Moodle’. Konkret bedeutet dies, dass sich die Studierenden in kleineren Teams, aber auch im Plenum spezielle Themen in dafür angelegten virtuellen Kursräumen erarbeiten.22 Die Symbiose aus virtuellem und präsentem Lernen funktioniert. Das System klappt auch deshalb so gut, da Dozenten der Hochschule das System bereits an der Royal Roads University einsetzen und ausführlich erproben konnten. Als diesbezüglich reine Online-Studiengänge werden ‚Soziale Arbeit’, ‚Human Development’ als internationaler Studiengang und ‚Religions- und Gemeindepädagogik’ angeboten. Bereits im Jahr 1997 hat die Fachhochschule Lübeck begonnen, Studiengänge für nicht-traditionelle Studierende ins Netz zu bringen. Aktuell erhalten rund 6.000 Studierende von Lübeck aus Zugang zu Online-Studiengängen und Online-Weiterbildung an staatlichen Fachhochschulen.23

So ist es der FH gelungen, für explizite Partnerhochschulen hochskalierbare vollständige Bachelor- und Masterstudiengänge im Online-Format zu entwickeln und zu betreiben.24 Gerade die Kooperation mit anderen Hochschulen generiert einen ständigen Wissenstransfer und damit einhergehend eine Kompetenzerhöhung. Auch wenn sich das aufgebaute Netzwerk für den Außenstehenden kaum transparent darstellt und es ein wenig Zeit und Geduld benötigt, um wirklich alle Optionen durchzugehen, präsentiert sich die FH Lübeck quasi als Maßstab für Online-Studiengänge.

20 Vgl. www.moodle.bw.fh-jena.de/ (abgerufen am 13.06.2014).

21 Vgl.http://www.cvjmhochschule.de/fileadmin/_processed_/csm_Blended_Learning_an_der_CVJM-Hochschule_47f6fe5c66.jpg (abgerufen am 15.06.2014).

22 Vgl. www.cvjm-hochschule.de/studium-studiengaenge/online-lernplattform-moodle/ (abgerufen am 15.06.2014).

23 Vgl. www.fh-luebeck.de/Inhalt/04b_E-Learning/01_E-Learning_Online-Distance-Learning/index.html (abgerufen am 15.06.2014).

24 Vgl. www.fh-luebeck.de/Inhalt/04b_E-Learning/01_E-Learning_Online-Distance-Learning/03_Projekte/index.html (abgerufen am 15.06.2014).

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Die Hochschule Merseburg bietet keine reinen Online-Studiengänge an; lediglich innerhalb verschiedener Studiengänge wird vereinzelt und testweise auf Online-Workshops und Online-Informationsforen verwiesen.25 Laut entsprechenden Aussagen der Verantwortlichen ist diesbezüglich bislang keine hohe Nachfrage zu verspüren und zudem gibt es auch innerhalb des Dozentenkollegiums – aufgrund mangelnder Kapazitäten sowie fehlender Zeitressourcen - keine derartigen offensiven Bestrebungen.26

Bei der Fachhochschule des Mittelstands (FHM) gibt es kein reines Online-Studium. Stattdessen setzt man auf überschaubare Lerngruppen. Trotzdem wird auf eine starke Vernetzung Wert gelegt: nämlich die Die Web-App27‚TraiNex’ ermöglicht es den Studierenden der Bildungseinrichtung das Campus-Management-System ‚TraiNex’ zu nutzen und so auf wichtige Informationen rund ums Studium zuzugreifen. Dies ist zwar ein guter Ansatz, aber reine Online-Studiengänge müssen zukünftig dringend besser konzeptioniert werden.28

Auch die Hochschule Niederrhein verwendet die Lernplattform ‚Moodle’. Allerdings ist das Angebot noch überschaubar; reine Onlinekurse werden überhaupt nicht angeboten. Stattdessen verwenden die einzelnen Fachbereiche zurzeit für diverse Applikationen in den Bereichen E-Learning und Intranet die E-Learning-Plattform ‚Moodle’. Noch steckt das Projekt ‚Online-Studiengang’ bzw. ‚E-Learning’ aber noch eher in den Kinderschuhen, was alleine daran ersichtlich ist, dass es kaum eine feststehende Online-Veranstaltung gibt. Informationen zu den einzelnen E-Learning-Begleitangeboten in speziellen Lehrveranstaltungen erhalten die Studenten erst in den jeweiligen Seminaren und Vorlesungen.29

Die Hochschule Braunschweig/Ostfalia bietet verschiedene Studiengänge als Online-Studium an. Dabei werden Lehrmaterialien online über ‚Moodle’ bereitgestellt und es erfolgt eine Online-Betreuung der Studierenden durch wöchentliche Chats, Einsendeaufgaben und E-Mails.30 Wer sich beim Studium allein auf sich konzentrieren möchte und keinen großen Wert auf eine rege Kommunikation und einen stetigen Informationsaustausch legt, ist hier richtig. Wer beim Online-Studium ein hohes Maß an Unterstützung (mit Präsenz) benötigt oder haben möchte, auf den kann sich die diesbezügliche Konzeptionierung negativ bzw. hemmend auswirken.

25 Vgl. www.hs-merseburg.de/studiengaenge/ (abgerufen am 20.06.2014).

26 Vgl. www.hs-merseburg.de/aktuelles/publikationen/informationsmaterial/ (abgerufen am 20.06.2014).

27 Vgl. Applikation oder Anwendungsprogramm, das auf bestimmte Mobiltelefone oder Computer heruntergeladen werden kann (http://www.duden.de/rechtschreibung/App)

(abgerufen am 20.06.2014).

28 Vgl. www.fh-mittelstand.de/diefhm/organisation/(abgerufen am 20.06.2014).

29 Vgl. www.hs-niederrhein.de/sozialwesen/elearning-plattform-moodle/ (abgerufen am 25.06.2014).

30 Vgl. www.ostfalia.de/cms/de/studienberatung/online_studium.html (abgerufen am 25.06.2014).

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Von der Fachhochschule Potsdam wird die Fachrichtung ‚Soziale Arbeit’ bundesweit erstmals als Online-Fernstudium angeboten. Zudem existiert der für Berufstätige angebotene Studiengang ‚basa-online - Projektmodul Werkstatt’. Dabei erproben sich die Studierenden in einem selbst gewählten Feld der qualitativen Sozialforschung. Der Zugang zu den jeweiligen Lernmanagementsystemen wird über ‚Moodle’ generiert.31

Insgesamt stehen bei der Hochschule für Prävention GmbH fünf Bachelor-Studiengänge ( Fitnesstraining ,Ernährungsberatung, Sport- und Fitnessökonomie , Gesundheitsmanagement) und zwei Master-Studiengänge (MBA Sport-/Gesundheitsmanagement, Prävention und Gesundheitsmanagement) zur Auswahl. Der Studienbeginn ist jederzeit möglich. Sowohl beim Bachelor- als auch beim Master-Studium an der DHfPG finden neben den Selbststudienphasen und den Online-Veranstaltungen in regelmäßigen Abständen Präsenzphasen an den Studienzentren in Deutschland (bundesweit), Österreich oder der Schweiz statt. Das vorliegende Studiensystem ist aufgrund der freien Zeiteinteilung während des Fernstudiums sehr flexibel. Die Studierenden bestimmen selbst, wann, wo und wie lange sie lernen wollen. Die im Fernstudium und in entsprechenden Online-Veranstaltungen mit didaktisch speziell aufbereitetem Studienmaterial und der Unterstützung durch Fernlehrer vermittelten Inhalte werden in den Präsenzphasen mit Hilfe von erfahrenen Dozenten durch Fallstudien, Rollenspiele und Übungen praktisch umgesetzt und vertieft. Eine Online-Lernplattform kommt nicht zum Einsatz.32

In der Hochschule Reutlingen ist man zwar dem Prinzip der Präsenzveranstaltungen treu geblieben - es gibt keine reinen Online-Studiengänge - trotzdem sind das Internet bzw. Online-Angebote fester Bestandteil der eigenen Lehrphilosophie.33 Dank der Online-Angebote kann das Präsenzstudium zu jeder Zeit inhaltlich unterstützt werden, was dem Lernerfolg und dem ganzheitlichen Ablauf des Studiums zuträglich ist.

In der Fernhochschule Riedling werden modular aufgebaute Studiengänge bevorzugt, die selbstständig bearbeitet werden müssen; Studienbriefe mit ferndidaktischen Gesichtspunkten werden den Studenten dabei gleichsam als Basisunterlagen zur Verfügung gestellt. Die Studierenden werden hier online betreut (eCampus) und können jederzeit über das hochschuleigene Intranet mit den Lehrenden, Mitstudierenden oder der Hochschulverwaltung in Kontakt treten. Darüber hinaus finden vielfältige Begleitveranstaltungen in den Studienzentren der Hochschule statt. Ergänzt werden diese durch Online-Seminare, E-

31 Vgl. http://www.fh-potsdam.de/studieren/sozialwesen/studium/e-learning (abgerufen am 25.06.2014).

32 Vgl. www.dhfpg.de/studiengaenge.html (abgerufen am 25.06.2014).

33 Vgl.www.reutlingen-university.de/im-studium/angebote-service/it-und-mediendienste/e-learning.html (abgerufen am 25.06.2014).

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Learning-Einheiten, Vorlesungsaufzeichnungen sowie die individuelle Betreuung durch die Professoren und Dozenten.34 Das Fernstudium in Riedling kann durchaus als eine bewährte Kombination aus angeleitetem Selbststudium, Präsenzunterricht in kleinen Gruppen, Online-Vorlesungen und -Übungen, persönlicher Betreuung sowie Informationsaustausch über den eCampus bezeichnet werden. Es ermöglicht grundsätzlich ein flexibles Studieren in unterschiedlichsten Lebenssituationen. Reine Online-Studiengänge werden an der Universität Rostock nicht angeboten. Aber: Die traditionellen Lehr- und Lernformen mit dem Schwerpunkt auf Präsenzveranstaltungen werden durch internetbasierte Lernplattformen wie ‚Stud.IP’ und ‚ILIAS’ sinnvoll ergänzt. An der Universität Rostock steht mit ‚Stud.IP’ bereits eine leistungsfähige Plattform zur Verfügung, die vor allem die Kommunikation im Rahmen einer Lehrveranstaltung verbessert, allerdings noch keine Lernerfolge erzielt. Durch die Verknüpfung von ‚Stud.IP’ und ‚ILIAS’ existiert in Rostock nunmehr die Möglichkeit, Präsenzveranstaltungen in der Lehre durch begleitende E-Learning-Prozesse effektiv zu verbessern. Mit ‚ILIAS’ können beispielsweise Lernmodule sowie Aufgaben und Tests online zur Verfügung gestellt werden. Auch vollständige Online-Seminare sind möglich geworden.35 Laut einer Untersuchung des Lehrstuhls Unternehmensrechnung und Controlling an der Universität Rostock erreichen E-Learning-Studierende allerdings nicht die gleichen fachlichen Leistungen wie die konventionell unterrichteten Studierenden. Gleichzeitig sind sie wesentlich unzufriedener als ihre Kommilitonen.36

Auch die Fachhochschule Südwestfalen arbeitet mit der E-Learning Plattform ‚Moodle’. Ein reines Online-Studium wird allerdings nicht angeboten, was einen Nachteil gegenüber vielen anderen Hochschulen darstellt.37 Stattdessen werden Einführungs- und Wiederholungskurse sowie Kurse zur Prüfungsbegleitung in Bezug auf diverse Bachelor- und Masterstudiengänge angeboten.38 Hier fehlt zwar das ganzheitliche Spektrum im Hinblick auf ein Online-Studium; dafür können aber die offerierten Online-Kurse gezielt zur Unterstützung des Studiums genutzt werden. Die Hochschule Zittau/Görlitz engagiert sich stark in Bezug auf entsprechende Online-Projekte und nutzt dafür ‚OPAL’. ‚OPAL’ steht für ‚Online-Plattform für Akademisches Lehren und Lernen’ und ist ein innovatives Lernmanagementsystem, das die verschiedenen

34 Vgl. www.fh-riedlingen.de/de/fernstudium/ (abgerufen am 25.06.2014).

35 Vgl. elearning.hszg.de/cms/index.php?article_id=23 (abgerufen am 27.06.2014).

36 Vgl. www.uni-rostock.de/detailseite/news-artikel/studie-entzaubert-e-learning/ (abgerufen am 27.06.2014).

37Vgl.www4.fhswf.de/de/home/ueber_uns/standorte/is/fb_in/doz_in/profs_in/lehmann/downloads_71/index.php. (abgerufen am 27.06.2014).

38 Vgl. 193.174.71.113/moodle_21/ (abgerufen am 27.06.2014).

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sächsischen Hochschulen miteinander verbindet. ‚OPAL’ wird inzwischen nicht nur in der Lehre eingesetzt, sondern kommt in vielen weiteren Bereichen innerhalb der Hochschule Zittau/Görlitz zur Anwendung.39 Nahezu jeder Studiengang und Kurs wird virtuell aufgearbeitet. Ohne dass die Kurse dabei als Online-Studiengänge ausgewiesen werden, kommt es hier zu einer Symbiose von Online-Elementen und klassischen Präsenzveranstaltungen. In dieser Hochschule wird das OPAL-Lernsystem mit am effizientesten genutzt.

3.2 Die MOOC-Plattform als offene Bildung oder Geschäftsmodell Der Name ‚MOOC’ (Massive Open Online Course) bezeichnet eine besondere Art von Onlinekursen, wobei theoretisch eine unbegrenzte Teilnehmerzahl möglich ist. Dabei werden klassische Formen der Wissensvermittlung rund um explizites Lesematerial und Videos zu Foren, in denen die Lernenden und die jeweils Lehrenden Gemeinschaften bilden und miteinander kommunizieren können. Zu unterscheiden ist hiervon das so genannte ‚xMOOC’, wobei es sich in erster Linie um auf Video aufgezeichnete Schulungen bzw. Vorlesungen handelt. Demgegenüber basiert ein ‚cMOOC’ auf der Idee des Konnektivismus und ist als Workshop oder Seminar konzipiert.40

Bei ‚cMOOCs’ muss allerdings berücksichtigt werden, dass diese nahezu ausschließlich fortgeschrittene Themen auf der Agenda bzw. dem Lehrplan stehen haben und zudem einen Ansatz verfolgen, bei dem der Kurs eher einer Lern-Community gleich kommt. Dabei bieten die ‚cMOOCs’ bildungsrelevante Informationen, die eher für erfahrene Selbstlerner geeignet sind. Unerfahrene Lerner können hier schnell scheitern bzw. die Lust und Motivation verlieren.41

Um den Begriff ‚Massive Open Online Course’ besser beschreiben zu können, werden im Folgenden die einzelnen Begriffsbestandteile einzeln betrachtet:

‚Massive’ (M) - Dieser Begriff zielt auf die massive (hier: unbegrenzte) Teilnehmerzahl ab. Inzwischen gelten als ‚massive’ schon Teilnehmerzahlen ab 150 Personen, da bei dieser Anzahl nicht mehr alle Teilnehmenden den Lehrenden bekannt sein können. Ein ‚xMOOC’ kann allerdings auch ‚massive’ Kurse, die instruktional konzipiert werden, mit mehreren 100.000 Teilnehmern generieren. Demgegenüber wird der Begriff ‚massively’ in Bezug auf konstruktivistisch respektive konnektivistisch aufgebaute Kurse (cMOOC) benutzt. Kurse

39 Vgl. E-Learning.hszg.de/cms/index.php?article_id=1 (abgerufen am 27.06.2014).

40 Vgl. Küchenmann 2013, S. 3.

41 Vgl. Reinmann, Ebner, Schön 2013, S. 59-60.

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dieser Art kommen in der Regel auf mindestens rund 100 und maximal mehrere tausend Teilnehmer. Open (O) - Mehrere unterschiedliche Aspekte werden in diesem Wortes vereint. So gibt es zum einen keinerlei Zulassungsbeschränkungen bezüglich der Teilnehmerzahl oder der formalen Art der MOOC-Plattformen. Zum anderen ist Kostenfreiheit gewährleistet; dies bedeutet, dass keine Ausgaben für Materialien oder Gebühren für die Teilnahme am Kurs anfallen. Bei einem ‚cMOOC’ wird mit dem Begriff ‚Open’ auch die offene, dezentrale Infrastruktur, die jeweils verwendeten Tools und auch die durch die Teilnehmenden definierten Lernziele abgedeckt.

Online (O) - Sämtliche Vorlesungen, Kurse, Seminare oder Workshops sind grundsätzlich rein webbasiert und gewährleisten so eine hohe Flexibilität für die Teilnehmer im Hinblick auf eine freie, ortsunabhängige bzw. mobile Zugänglichkeit. Gewissermaßen als Zentrum respektive als Mittelpunkt einer entsprechenden MOOC-Veranstaltung im Netz fungiert in der Regel ein Kursraum. Die Distribution der Kommunikation und zum Beispiel der Lernmaterialien erfolgt ebenfalls grundsätzlich online. Bei einem ‚xMOOC’ wird hierfür in der Regel eine spezielle Lernplattform genutzt, während bei einem ‚cMOOC’ oftmals ein Wiki, ein Blogsystem oder bedarfsgerecht entwickelte Werkzeuge bzw. Tools zur Aggregation übermittelter Inhalte zur Verfügung stehen. Seit einiger Zeit ist aber der leichte Trend zu beobachten, dass so genannte ‚blended MOOCs’ entstehen. Bei dieser seltenen Kursform wird ein offener Teilnehmerkreis mit einer geschlossenen Präsenzveranstaltung ‚seminarähnlich’ verbunden. Immer öfter genutzt werden neuerdings auch so genannte ‚smOOCs’. Diese Bezeichnung steht für ‚small OOCs’. Diese offenen Online-Kurse sind in der Regel wie ein Seminar konzipiert und bieten nur relativ kleinen Teilnehmerzahlen Platz.

Course (C) - Während zum Beispiel die frei zugänglichen Bildungsressourcen ‚OER’ (Open Educational Resources) frei im Netz verfügbar sind, werden die ‚MOOCs’ als reine Lehrveranstaltungen angelegt. Dabei zählen zum Beispiel ein fester Start- und Endtermin, einer oder mehrere Lehrende, die Strukturierung der Lehrinhalte sowie etwaige Betreuungsangebote zum Portfolio der kursförmigen Organisation. Bei ‚cMOOCs’ bezieht sich das ‚C’ auch auf ‚Communication’ oder ‚Community’.42

Kurse mit weit über 100.000 Teilnehmern haben der interessierten Öffentlichkeit suggeriert, dass alle - vom Teilnehmenden über den Lehrenden bis hin zur Hochschule - anwesend sein müssen. Die Verbreitungsmöglichkeiten durch das Internet, die entstandenen Umgebungen und auch die Apps haben die Idee der digitalen Massenveranstaltung innerhalb des 42 Vgl. Krüger 2011, S. 8-9.

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Bildungssektors stimuliert. Zudem löst der Begriff ‚Open’ (OER, Open content, Open Source) eine Vorstellung von Unbegrenztheit aus. ‚Open’ steht für ‚Öffnung der Hochschulen’, was einer Verbesserung des Zugangs zu einer Form der postsekundären Bildung gleichkommt; einige Branchenkenner reden hier auch von einer ‚Demokratisierung der Bildung’. Des Weiteren zog der Verweis auf Elite-Hochschulen, Elite-Professoren und Elite-Kurse zahlreiche Interessierte an. Gerade die MOOCs, die mit den renommierten Namen US-amerikanischer Universitäten nahezu gigantische Massen von ‚Studierenden’ anlocken, scheinen nahezu einen magnetischen Effekt auszuüben. Als diese Entwicklung richtig auf Touren kam, erhielten Namen wie ‚Stanford’ oder ‚Harvard’ ein ganz spezielles Renomée und können sicherlich als Mitbegründer des einsetzenden Hypes bezeichnet werden. Die derart ins Rampenlicht katapultierten Lehrenden bzw. Professoren sind gleichsam über Nacht zu Stars geworden. Da MOOCs dieser Art auf der anderen Seite aber unwahrscheinlich hohe Abbruchquoten generierten, festigte sich der Elite-Ruf.43

Dementsprechend wurde beim Aufkommen der MOOC-Bewegung deutlich, dass es erst einmal tatsächlich nur um kostenlose Bildung ging. Mit diesem Anspruch und mit dem MOOC-Hype an sich eng verbunden ist diesbezüglich der deutsche Robotik-Spezialist und Informatiker Sebastian Thrun, der das entsprechende Ausbildungsmodell der gesellschaftlichen Elite respektive der Eliten in den Vereinigten Staaten von Amerika bereits seit Mitte 2000 stark kritisierte. Für ihn war dieses Bildungssystem nicht für die Masse, sondern für nur etwa ein Prozent der Top-Studenten konzipiert; diesbezüglich waren ihm vor allem die zehntausende Dollar Studiengebühren ein Dorn im Auge. Sein Ziel war es, die Bildung zu demokratisieren. Als der zu der Zeit an der Stanford University als Professor für Künstliche Intelligenz tätige Thrun schließlich 2011 die Vorlesung ‚Einführung in die Künstliche Intelligenz’ als reine Online-Veranstaltung im Netz anbot, meldeten sich rund 160.000 Studenten an. Alleine 23.000 der angemeldeten Teilnehmer nahmen dabei an einem Online-Abschlussexamen teil. So viele Studenten sind insgesamt noch nicht einmal an der Westküsten-Eliteuniversität Stanford eingeschrieben. Mit dem Erfolg dieser Online-Lehrveranstaltungen, bei denen sich Interessierte weder mit horrenden Studiengebühren (US-amerikanische Elite-Universitäten) noch mit der in Deutschland bestehenden Zulassungsbeschränkung Numerus Clausus und auch nicht mit ständig überfüllten Hörsälen herumplagen mussten, wurde diese Bildungsvariante in der Öffentlichkeit bekannt. Aufgrund des überwältigenden Erfolgs seiner demokratisierten Bildung via Internet gründete Thurn zusammen mit weiteren Professoren das Unternehmen bzw. die Online-Akademie ‚Udacity’. Inzwischen werden dort 25 Kurse in den Fächern Informatik, Physik und 43 Vgl. Schulmeister 2013, S. 19-20.

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Mathematik angeboten. Nur kurze Zeit später folgte die Harvard University dem Beispiel Thruns und gründete im partnerschaftlichen Verbund mit dem Massachusetts Institute of Technology die MOOC-Plattform ‚edX’; als Startkapital standen rund 60 Millionen Dollar zur Verfügung. Mit Hilfe derartiger Angebote im Internet kann nunmehr jeder Interessierte an dem expliziten Input teilhaben. Bildung ist also durch das Aufkommen der MOOC-Plattformen zu einem nahezu frei zugänglichen öffentlichen Gut geworden. So gesehen kann also Thurn nur zugestimmt werden, wenn er von einer Demokratisierung der Bildung redet. Die diesbezüglichen Prognosen gehen hier sogar so weit, dass Experten es für durchaus möglich halten, dass Thurn mit seinem Projekt Udacity den kompletten amerikanischen Universitätsbetrieb reformiert. Bei genauerer Betrachtung besteht diesbezüglich die Gefahr, dass durch die MOOCs ein Bildungssystem, das in zwei Klassen aufgeteilt wird, entsteht. Die Reichen, die es sich leisten können, werden in kleinen Gruppen an einer Präsenzuniversität studieren, wobei sie im direkten Kontakt mit Tutoren, Mentoren und Lehrenden stehen. Die Armen lernen demgegenüber auf sich alleine gestellt und ohne tutorielle Hilfe bzw. Unterstützung.44 Thurn und auch andere MOOC-Betreiber verpassen dann auch keine Gelegenheit, um darauf hinzuweisen, dass es sich bei MOOC um kostenlose Bildung für Jedermann handelt. Dieser soziale Charakter kommt natürlich bei der Mehrzahl der Interessierten entsprechend gut an. Dabei sollte aber berücksichtigt werden, dass der Zeitpunkt der Gründung gerade der ersten MOOC-Plattform, aber auch der nachfolgenden Varianten, durch Thurn klug, wenn nicht sogar berechnend terminiert wurde. MOOCs entstehen nämlich zu einem Zeitpunkt, in dem der Frust von Studierenden oder von potentiellen Studien-Interessierten sowie inzwischen von einer breiten Öffentlichkeit auf die staatliche Hochschulausbildung immer weiter wächst. Genau an dieser Stelle muss über den Tellerrand der Bildung einmal hinweggeschaut werden. Dabei fällt auf, dass sich im Dunstkreis der Bildung vermittelnden MOOC-Plattformen inzwischen immer mehr MOOC-Firmen im Netz präsentieren, die strikt kommerzielle Ziele verfolgen und Bildung sozusagen verkaufen. Hier steht eindeutig der Gedanke im Vordergrund, aus einem profitabel erscheinenden Geschäftsmodell monetäre Vorteile zu ziehen. Die Argumentation ist dabei fast immer identisch. MOOCs dieser Art sollen eine seriöse Alternative zur staatlichen Hochschulausbildung, die sich schon seit geraumer Zeit durch gestiegene Studiengebühren, einen größeren Wettbewerb, gefallene staatliche Zuschüsse sowie stagnierende Spenden charakterisieren lässt, darstellen. Insbesondere Hardcore-Fans dieser neuen digitalen und - wenn man so will - anonymen Bildungsmöglichkeit prognostizieren, dass es innerhalb der nächsten fünf Jahre zu einer

44 Vgl. Schulmeister 2013, S. 20-22.

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Transformation des Bildungsmarktes kommt, und zwar im Rahmen eines Wandels von einer angebotsorientierten Hochschulausbildung hin zu einer entsprechenden Ausbildung, die sich an der Nachfrage der Konsumenten in ihrer Gesamtheit orientiert. Zur diesbezüglichen Nachdenklichkeit regt allerdings die Tatsache an, dass ein Phänomen wie eben die MOOCs nahezu ausschließlich über den Einsatz von Risikokapital möglich gemacht wurden. In diesem Zusammenhang darf Risikokapital keineswegs mit philanthropischen Stiftungen gleich gestellt respektive verwechselt werden.45 Diesbezüglich rücken die Kostenfaktoren deutlich in den Blickpunkt; die Finanzierung der MOOCs ausschließlich über Risikokapital und Fördergelder funktioniert auf jeden Fall nicht mehr so richtig. Prinzipiell haben sich hier die Zeiten geändert. Waren MOOCs anfangs mit dem Siegel der kostenlosen Bildung in den Kampf um Teilnehmer gezogen, da Fördergelder und Risikokapital Projekte dieser Art finanzierten, rücken nunmehr andere Geschäftsmodelle in den Fokus. Da das Angebot an MOOCs entsprechend gestiegen ist, benötigen diese jetzt nicht mehr die Namen von Eliteprofessoren oder Eliteuniversitäten. Stattdessen zeigt es sich, dassmittlerweile konkret funktionierende Geschäftsmodelle gefragt sind, die den Studierenden das Erwerben echter Zertifikate real existierender, renommierter und akkreditierter Hochschulen ermöglichen. Die Veranstaltung von Massenkursen soll also gleichbedeutend mit einer Kostenersparnis sein. Dabei liegen die geschätzten Kosten für einen MOOC bei etwa 120.000 Dollar und darüber. Ausgehend von 20.000 bis 40.000 Teilnehmern würde das Kosten von sechs bzw. drei Dollar pro Student ausmachen. Umgelegt auf die Anzahl der entsprechend erfolgreichen Abschlüsse (etwa fünf Prozent der Teilnehmenden) ergibt sich dann ein Preis von 60 bis 120 Dollar für einen Abschluss. Die Plattform ‚Coursera’ (USA) verlangt dann auch für ein Zertifikat fast genau diese Beträge. Zum Vergleich: Deutsche Universitäten haben dagegen eine angenommene Durchfallquote von rund 25 Prozent. Dadurch werden hier deutlich weniger Kosten erreicht. Jedenfalls sind sich hier kommerzielle und ideelle Anbieter sicher: MOOCs haben zukünftig nur eine nachhaltige Überlebenschance, wenn sie sich finanzierbar zeigen und innerhalb eines Geschäftsmodells eingelagert werden. Immer mehr MOOCs testen diesbezüglich Geschäftsmodelle, die eine Refinanzierung des Bildungsangebotes über Videos für den ‚Flipped Classroom’, die Lizenzierung von Inhalten, oder das Angebot preisgünstiger Studiengänge (wie Georgia Tech & Udacity) gewährleisten sollen. Entsprechende Ideen für mögliche Einkunftsquellen in Bezug auf MOOCs könnten zukünftig auch Gebühren für Zertifikate und der Verkauf der Daten von Studierenden an interessierte Arbeitgeber sein. Hier muss aber auch die Frage gestattet sein, ob ein MOOC gerade in Bezug auf das

45 Vgl. Robes 2013, S. 33-34.

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Geschäftsmodell ‚Flipped Classroom’ dann noch genügend Niveau besitzt oder ausstrahlt, wenn bereits durchgeführte und revidierte MOOCs letztendlich als Video-Konserve zur Verfügung stehen. Denn: Wirklich gute Lehrbücher können kaum durch aufgewärmte Video-Konserven ersetzt werden, ohne dass die Hochschulausbildung vom Niveau her stark sinkt. Angesichts der aktuellen Situation rund um das Implementieren von Geschäftsmodellen ist jetzt schon der Traum ausgeträumt, durch MOOCs einen freien Zugang zur Bildung Wirklichkeit werden zu lassen.46

3.3 Untersuchung und Analyse der MOOC-Plattformen in Deutschland Das Thema ‚MOOC’ erfährt bereits seit einigen Jahren auch in der Literatur eine hohe Aufmerksamkeit, wobei in letzter Zeit insbesondere die xMOOCs in den Fokus gerückt sind. Dabei widmen sich viele Autoren der MOOC-Plattform ‚openHPI’. Besonders aktiv ist hier Christoph Meinel, seines Zeichens Initiator der MOOC-Plattform ‚openHPI’. In mehreren Büchern beschreibt er die Funktionalität der Plattform und den Entstehungsprozess von virtuellen Vorlesungen. Dabei weist er vor allem immer wieder auf die große Chance hin, durch MOOCs eine nachhaltig verbesserte Zugänglichkeit zu Bildungs- bzw. Lernangeboten zu erreichen. Diesbezüglich lassen sich auch oftmals Querverweise zu dem MOOC-Pionier Sebastian Thrun finden, wobei besonders der Ausspruch ‚Demokratisierung der Bildung’ beim Autor auf Gegenliebe stößt.47

Schulmeister kritisiert in Bezug auf xMOOCs die oftmals wenig lernförderliche Aufbereitung und sieht Probleme didaktischer Natur. Zudem kann er momentan kein tragbares Geschäftsmodell auf dem Markt entdecken, das MOOCs langfristig finanzieren kann.48

Reinmann, Ebner und Schön weisen auf die mitunter nur geringe Erfahrung der Lehrenden mit diesem neuen Medium hin. Hier darf keinesfalls die gesteigerte Interaktion innerhalb eines MOOCs unterschätzt werden. Es sind Fälle von Professoren bekannt, die aus Überforderung ihren xMOOC abgebrochen haben.49

Ferner steht in verschiedenen Werken die geringe Absolventenquote quasi am Pranger. Auch bei den xMOOCs auf der openHPI-Plattform gehen viele Autoren davon aus, dass im Schnitt nur rund zehn Prozent der Kursteilnehmer ein Zertifikat erlangen. Als Gründe hierfür werden zum Beispiel das unzureichende didaktische Design des Kurses, das ermüdende rezeptive Vortragsformat und der Zeitaufwand für die Teilnehmer explizit benannt.

46 Vgl. Schulmeister 2013, S. 48-50.

47 Vgl. Meinel, Willems 2013, S. 3.

48 Vgl. Schulmeister 2013, S. 48-50.

49 Vgl. Reinmann, Ebner, Schön 2013, S. 42.

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Allerdings muss hier angefügt werden, dass der Erwerb eines Zertifikats nicht unbedingt bei allen Teilnehmern das Ziel war. xMOOCs haben in diesem Zusammenhang auch vergleichsweise hohe Abbrecherquoten. Da sie sich dabei an eine globale Adressatenschaft richtet, kann ein xMOOC keinen Ersatz für eine lokale Lehrveranstaltung darstellen.50

Bei einer Untersuchung des MOOC-Phänomens im Hinblick auf die deutschsprachigen Plattformen kam nämlich auch heraus, dass MOOCs im Moment für ‚normale’ Studierende keine echte Alternative darstellen. Erst wenn valide Prüfungen abgelegt werden können sowie die Online-Kurse kompatibel mit den bereits bestehenden Curricula gestaltet werden, wird das Interesse steigen. Aktuell sind MOOCs eher für Weiterbildung hoch interessant. Einig sind sich aber alle Autoren, dass die deutschsprachigen Plattformen keine validen Geschäftsmodelle in Bezug auf MOOCs bieten. Hier könnte es zukünftig eventuell zu einer Ausgliederung kostenpflichtiger Elemente aus dem Grundpaket kommen. Diskutiert werden diesbezüglich Gebühren für authentifizierte Abschlüsse oder eine begleitende Betreuung sowie zum Beispiel für die Nutzung der technischen Infrastrukturen. Diese unklare Situation wird auch mitentscheidend dafür sein, dass bislang erst 2,6 Prozent der Hochschulen MOOCs anbieten und rund 9,4 Prozent sich noch in der Planungsphase befinden. Demgegenüber gaben innerhalb einer Befragung 32,7 Prozent der Hochschulen an, dass sie keine MOOCs planen; über die Hälfte (55,4 Prozent) hatte sich noch nicht für oder gegen MOOCs entschieden. In Bezug auf die bereits bestehenden MOOCs der Universitäten ist auch noch immer nicht die Frage nach der Anerkennung als Studienleistung bzw. der Zertifizierung geregelt. Gerade eine internationale Zugänglichkeit der Kurse bedeutet hierbei reichliche Probleme.51

Im Hinblick auf die deutsche bzw. deutschsprachige E-Learning Community wurde xMOOCs anfangs kein großes Interesse entgegengebracht. Stattdessen wurde das didaktische Konzept von cMOOCs äußerst intensiv in der E-Learning-Szene diskutiert. Als Vorreiter präsentierte sich hier die Universität Frankfurt, die mit ihrer zentral strukturierten E-Learning-Einrichtung ‚studiumdigitale’ den ersten cMOOC in deutscher Sprache von April bis Juli 2011 ins Netz brachte. Demgegenüber werden in Deutschland die xMOOCs immer noch sehr kritisch gesehen. In Frage gestellt wird dabei oftmals, ob MOOCs dieser Art die generierten Erwartungen auch wirklich halten können? Mit dem Erfolg der xMOOCs gerade in den USA widmeten sich die Medien dann auch verstärkt dieser Thematik, was in der deutschen Bildungsszene zu kontroversen Diskussionen über die Globalisierung und 50 Vgl. Robes 2013, S. 11.

51 Vgl. Reinmann, Ebner, Schön 2013, S. 59-60.

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Demokratisierung von Bildung oder zum Beispiel auch über die Rolle der Universitäten und Fachhochschulen in den kommenden Jahren führte.

Im Kontext der Angebote von Hochschulen sind folgende cMOOCS, bMOOCs sowie smOOCs in Deutschland eingerichtete worden:

- OPCO11 - Zukunft des Lernens: Dieses Kooperationsprojekt fand vom 2. Mai bis 17. Juli 2011 statt und gilt als der erste deutschprachige MOOC. Hierbei handelte es sich um ein gemeinsames Projekt von der E-Learning-Einrichtung ‚studiumdigitale’ (Universität Frankfurt) und dem Weiterbildungsblogger Dr. Jochen Robes.

- Vom 17. Oktober 2011 bis zum 30. Januar 2012 richtete Dr. Johannes Moskaliuk (Universität Tübingen) den OCWL 11 - Open Course Workplace Learning 2011 aus. Dabei kombinierte Moskaliuk ein Präsenz-Seminar (bMOOC) mit Elementen eines cMOOCs.

- Als ein Kooperationsprojekt von studiumdigitale, dem Weiterbildungsblogger Dr. Jochen Robes, e-teaching.org sowie dem Multimedia Kontor Hamburg wurde unter der Überschrift ‚Der Horizon-Report unter der Lupe’ das Projekt ‚OPCO12 - Trends im E-Teaching’ vom 16. April bis zum 21. Juli 2012 durchgeführt. How to MOOC - der deutschsprachige MOOC-Maker-Course: Vom 16. Januar bis zum 22. Februar 2013 boten drei Privatpersonen einen smOOC an, der in der gesamten E-Learning-Community große Resonanz fand. Insgesamt nahmen rund 160 Teilnehmer an dieser Veranstaltung teil. Mit der Universität Tübingen, der TU Graz, der HS München, der in Brüssel ansässigen Learning-Agency ‚Network’, der BIMS e.V. und e-teaching.org wurde vom 8. April bis zum 28. Juni 2013 ein Kooperationsprojekt mit der Bezeichnung ‚COER13 - der Online Course zu Open Educational’ realisiert.52

Inzwischen haben sich auch mehrere Angebote bzw. Plattformen rund um die teilweise immer noch in der Kritik stehenden xMOOCs in Deutschland etabliert. In erster Linie ist diesbezüglich das Hasso-Plattner-Institut zu nennen, das als erstes europäisches Universitätsinstitut auch interaktive Onlinekurse in englischer und deutscher Sprache in den Bereichen ‚IT-Technologie’ und ‚Informatik’ anbietet. Dank langjähriger Beschäftigung des Web-University-Teams am Lehrstuhl für Internet-Technologien und Systeme von Prof. Dr. Christoph Meinel mit der Materie des Online-Lernens wurden die Bedeutung des MOOC-Phänomens und die diesbezüglichen Kernpunkte schnell erkannt. Folgende Kriterien wurden hier benannt:

- eine Synchronisation der Lernenden, eine Bereitstellung von Lernmaterialien bei Bedarf (also: ‚häppchenweise’),

52 Vgl. Ebner, Schön 2013, S. 292-293.

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- die Bereitstellung verschiedener Feedback-Tools zur Selbst- sowie Fremdbewertung des Lernerfolgs sowie

- die Verkoppelung mit sozialen Plattformen, die den Lernenden hilft, sich als Teil einer virtuellen sozialen Lerngemeinschaft zu erleben. Damit dieser Ansatz von interessierten Studenten bzw. Protagonisten selbst erprobt werden kann, hat das Institut die interaktive Online-Bildungsplattform ‚openHPI’53 ins Leben gerufen, die unter Leitung von Prof. Dr. Meinel Online-Kurse anbietet, die sich mit Inhalten aus den Bereichen der Informatik und der Informationstechnologien beschäftigen. Der erste entsprechende Online-Kurs, der im September des Jahres 2012 von Hasso Plattner angeboten wurde, fand als erster deutschsprachiger MOOC dieser Art sowohl nationale als auch internationale Beachtung.54

Grundsätzlich werden auf der Plattform openHPI didaktisch aufbereitete Onlinekurse angeboten, die sich über einen festen Starttermin und einen austarierten Zeitplan von sechs aufeinander folgenden Kurswochen definieren.Dabei wird in jeder Kurswoche multimedial aufbereitetes und - wann immer möglich - interaktives Lehrmaterial bereitgestellt, das jeweils ein anderes Kursthema behandelt. Immer zu Wochenbeginn wird den Teilnehmern zudem eine ganze Reihe von Lehrvideos zur Verfügung gestellt, die mittels des so genannten ‚tele-TASK Systems’ aufgezeichnet werden. Ergänzt werden diese Videos dann noch durch weiterführenden Lesestoff, interaktive Hausaufgaben und Selbsttests, mit denen sich die Teilnehmer des Kurses in der jeweiligen Woche beschäftigen sollen respektive müssen. Da sich diese Selbsttests mit den Videosabwechseln, kann jeder Kursteilnehmer zeitnah seinen persönlichen Lernfortschritt kontrollieren. Die jeweiligen Hausaufgaben sind dabei am Ende jeder Kurswoche als entscheidende Bausteine für die Leistungserfassung der Teilnehmer anzusehen. Hier können die jeweils nötigen Punkte gesammelt werden, die später für einen erfolgreichen Kursabschluss relevant sind. Wichtig in diesem Zusammenhang ist auch die integrierte soziale Diskussionsplattform, auf der sich die Studierenden bzw. die Teilnehmer des Kurses mit anderen Kursteilnehmern oder mit den Lehrenden respektive Kursbetreuern austauschen, Fragen klären sowie weiterführende Thematiken intensiv diskutieren können. Grundsätzlich wird aber bei dieser Lernform der Umfang sowie die Art und Weise sämtlicher Lernaktivitäten von den Kursteilnehmern selber festgelegt. So können die Studierenden eigene Beiträge in den Kurs einbringen. Dies kann über Blogspots, Wiki-Seiten, Mindmaps oder anderweitige Visualisierungen des Lehrstoffs, auf die im Forum verwiesen wird, realisiert werden. Andere Lernende können diese Beiträge wiederum kommentieren,

53 Vgl. https://openhpi.de/about/openhpi (abgerufen am 15.07.2014).

54 Vgl. Meinel, Willems 2013, S. 6-7.

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diskutieren, aber auch ihrerseits erweitern. Dank dieser Konzeption werden die Lernenden untereinander sowie mit den Lehrenden durch die Diskussion über explizite Lehrinhalte innerhalb einer virtuellen Lerngemeinschaft (in einem sozialen Lernnetzwerk) miteinander vernetzt bzw. verknüpft. Wer den Kurs erfolgreich abschließt, qualifiziert sich für ein openHPI-Zertifikat. Dafür müssen die Studenten und Studentinnen 50 Prozent aller möglichen Punkte aus den insgesamt sechs Hausaufgaben sowie der letztendlichen Abschlussklausur erreichen. Auf den abschließend ausgestellten Zertifikaten lassen sich dann nicht nur die jeweils erreichten Punktzahlen ablesen; zudem wird vermerkt, ob der Teilnehmer zu den besten fünf, zehn oder 20 Prozent des Kurses gehört.55

Dabei erfolgt die Festlegung auf ein sechswöchiges Schema für die Dauer dieser Online-Kurse mit einer abschließenden Klausurarbeit anhand der Abwägung, dass einerseits Zeit benötigt wird, in der sich die virtuelle Lern-Community erst einmal zu einem funktionellen Kurs ausformen kann. Auf der anderen Seite soll aber gerade die Belastung der Teilnehmer des Kurses in Grenzen gehalten werden. Schließlich sind die Adressaten einer virtuellen Lehrveranstaltung dieser Art nicht nur die klassischen Studenten, sondern dieses MOOC-Angebot ist grundsätzlich an alle Interessierten, also auch an Schüler, Hausfrauen, Berufstätige oder auch Pensionäre gerichtet. Letztendlich hat sich nach der Auswertung aller relevanten Daten gezeigt, dass die Abschlussrate dieses deutschsprachige xMOOCs um eine Größenordnung höher liegt als bei vergleichbaren MOOC-Veranstaltungen, die über ein komplettes Semester laufen. Bei den openHPI-Onlinekursen liegt die diesbezügliche Abschlussrate gemeinhin zwischen 15 und 25 Prozent.56

Diesbezüglich muss insbesondere der MOOC mit dem Thema ‚Internetworking mit TCP/IP’ von Prof. Dr. Meinel Erwähnung finden. Dieser Kurs wurde komplett in deutscher Sprache abgehalten und zählt heute mit seiner Teilnehmerzahl von rund 10.000 Teilnehmern, von denen mehr als 2.700 Teilnehmer aktiv am Kursgeschehen teilnahmen, als das erste gelungene Großprojekt im Hinblick auf MOOCs in deutscher Sprache. Insgesamt 1.662 Teilnehmer erhielten letztendlich nach erfolgreicher Bearbeitung der Hausaufgaben und Bestehen der Abschlussklausur das begehrte Zertifikat. Insgesamt hat das Hasso-Plattner-Institut bis Ende 2013/Anfang 2014 vier MOOCs auf der openHPI-Plattform realisiert. Dabei haben sich mehr als 41.000 Teilnehmer für die entsprechenden Online Kurse eingeschrieben; knapp 6.200 Zertifikate konnten letztendlich ausgestellt werden. Grundlage der eigenen MOOCS bildet prinzipiell die selbst entwickelte openHPI-Internetplattform, wobei als treibende Kraft die OpenSource-Lernmanagementsoftware ‚Canvas’ fungiert, die aufgrund

55 Vgl. Meinel, Willems 2013, S. 8-9.

56 Vgl. Andrasch 2014, S. 44-45.

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ihrer modernen Benutzeroberfläche und der vergleichsweise recht ausgereiften Quiz-Funktionalität von dem Institut ausgewählt wurde. Dabei unterzog das hauseigene Entwicklerteam die Software allerdings umfangreichen Modifikationen, damit die Skalierbarkeit im Hinblick auf die eminent hohen Teilnehmerzahlen gewährleistet werden kann. Folgende gravierende Änderungen wurden diesbezüglich vorgenommen:

- eine Anpassung der Inhaltsnavigation auf das anfangs ungewöhnlich wirkende 6-Kurswochen-Konzept,

- die Integration des tele-TASK-Video Players,

- für den technischen Support ist ein Helpdesk-Widget hinzugefügt worden,

- die Implementierung eines so genannten ‚Course Sequence Browsers’ zur Navigation innerhalb einer Kurswoche,

- Im Kontext eines entsprechenden MOOCs ist die Nutzbarmachung der vorhandenen Lerngruppenfunktionalitäten optimiert worden.

- um eine bessere Skalierung zu erreichen, wurden teilweise massive Veränderungen am Diskussionsforum vorgenommen; zudem ist eine Suchfunktion integriert worden,

- die Generierung einer Nutzbarmachung der vorhandenen Lerngruppenfunktionalitäten im Kontext eines MOOCs,

- die Konzeptionierung und Implementierung einer Funktionalität zur optimalen Darstellung des ganzheitlichen Lernfortschritts sowie zur entsprechenden Generierung der Zertifikate.57

Ein weiterer wichtiger Anbieter in Deutschland ist die ‚IMC AG’, die als ein renommiertes E-Learning-Unternehmen eine entsprechende Internet-Plattform mit der Bezeichnung ‚Open Course World’ für Online-Vorlesungen und -kurse konzipiert hat. Dabei zeichnet sich diese Variante durch mehrere prägnante Besonderheiten aus. Im Gegensatz zu US-amerikanischen Anbietern, wie zum Beispiel ‚edX’ und ‚Coursera’ sowie auch zu deutschen Anbietern wie ‚iversity’, setzt die Plattform ‚Open Course World’ ausschließlich auf eine selbst entwickelte E-Learning-Plattform. Die anderen genannten Anbieter machen demgegenüber eher einen Hintergrund in Bezug auf universitäre Lehre und Forschung geltend; dementsprechend wurden die jeweiligen Techniken der entsprechenden MOOC-Plattformen dann auch erst nachträglich entwickelt. Zudem steht das allgemein populärwissenschaftliche studentische Publikum nicht so sehr im Fokus wie bei den anderen MOOCs, da gerade Didaktik und Inhalte nicht verstärkt auf diese Zielgruppe zugeschnitten werden. So werden hier nicht Online-Kurse bzw. Online-Vorlesungen produziert, die im Regelfall populärwissenschaftlicher oder interdisziplinärer Ausrichtung sind und eine besonders hohe Nachfrage generieren sollen, sondern bei ‚Open Course World’ geht es in erster Linie um

57 Vgl. Meinel, Willems 2013, S. 9-10.

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eine Art Weiterbildungskurs mit entsprechenden arbeitsrelevanten Inhalten für berufstätige Menschen. Dabei verzichtet die Plattform sogar auf übliche Instrumente und Maßnahmen, wie zum Beispiel das Ausrufen von Wettbewerben und Online-Abstimmungen über bestimmte oder gewünschte Inhalte, die oftmals einzig und allein dazu dienen, dass eine hohe Nachfrage nach Kursplätzen generiert wird.58

‚Open Course World’ arbeitet dabei in Bezug auf die Entwicklung von MOOCs mit Universitäten, Fakultäten, Instituten und auch einzelnen Professoren zusammen. Gerade die Universität des Saarlands fungiert inzwischen verstärkt als Partner. Für die Produktion von entsprechenden Inhalten sind zudem die TU Hamburg-Harburg, die TU München, das Unternehmen Microsoft und zum Beispiel Forschungseinrichtungen wie das Fraunhofer-Institut entsprechende Partnerschaften mit dieser Plattform eingegangen. Die kostenfreien Kurse, wie zum Beispiel ‚Business Process Management’, ‚Betriebliches Gesundheitsmanagement’ oder ‚Design und Entwicklung von Windows 8-Apps’, erfreuen sich einer überaus hohen Frequentierung. Am Ende des jeweiligen MOOCs können die Teilnehmer dann auch hier ein Zertifikat erhalten, das in der Regel in diesem Fall von einem Universitäts-Institut oder einer Fakultät erteilt wird. Allerdings erfolgt auf dieser Plattform die Verleihung des Zertifikats nur gegen eine entsprechende Gebühr.59

Mit dem in Bernau bei Berlin ansässigen deutschen Unternehmen ‚iversity’ existiert in Deutschland ein weiterer international anerkannter Anbieter. Der seit 2008 auf dem Markt aktive Spezialist für Vorlesungen und Online-Kurse im Rahmen von MOOCs arbeitet - analog der Konzeptionierung der US-amerikanischen Plattform von Coursera - mit verschiedenen Professoren zusammen, die Einzelkurse anbieten. Diese Kurse, die teilweise einen bilingualen Charakter aufweisen, basieren auf den Unterrichtssprachen Deutsch, Englisch, Spanisch und Russisch. ‚Iversity’ hat diesbezüglich schon mehrere Wettbewerbe veranstaltet, wobei die User einen Großteil der offerierten Kurse auswählen durften. Die Kurse werden dabei grundsätzlich von den Professoren selbst erstellt. Im Gegensatz zu vielen anderen Anbietern in der Welt konzentriert sich ‚iversity’ auf die didaktischen sowie fachlichen Qualifikationen einzelner Hochschullehrer oder auch Teams. Andere Anbieter bevorzugen oftmals eine Kooperation mit Eliteuniversitäten. Die Teilnahme an den jeweiligen Kursen rund um die Thematiken ‚Zukunft des Storytellings’, ‚Monte-Carlo-Methoden in der Finanzwirtschaft’, ‚Social Entrepreneurship’ oder ‚Global Governance in der Europäischen Union’ ist grundsätzlich unentgeltlich. Stattdessen erfolgt hier die Monetarisierung über kostenpflichtige Abschlussprüfungen sowie -zertifikate. Auf dieser

58 Vgl. Matthies 2014, S. 10.

59 Vgl. Matthies 2014, S. 12 (abgerufen am 15.07.2014).

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MOOC-Plattform gilt also: Das Wissen ist erst einmal grundsätzlich kostenfrei zugänglich. Wer aber daraus einen persönlichen Vorteil im Hinblick auf die eigene Karriere zieht, muss dann auch seinen finanziellen Teil zur Sicherung der Finanzierung des umfassenden Lehrangebots tragen. Weitere - bereits unter 1.0 angesprochene – Erlösquellen, wie zum Beispiel die Vermittlung bestimmter Absolventen an den Arbeitsmarkt bzw. an interessierte Unternehmen oder auch die Lizenzierung von Lehrinhalten, könnten in der Zukunft erheblich an Bedeutung gewinnen.60